در کلاسهای حضوری ما معلمان و اساتید از روشهای مختلفی برای ارزیابی توجه دانشآموزان و دانشجویان استفاده میکنیم؛ گاهی از مسیر و حالت نگاه آنها میفهمیم که به چه چیزی توجه میکنند، گاهی با قدم زدن در کلاس از موضوعاتی که دانشآموزان و دانشجویان توجهشان را به آنها معطوف کردهاند آگاه میشویم و … اما در کلاسهای مجازی بسیاری از این روشها قابل استفاده نیستند و ما برای اینکه توجه دانشآموزان و دانشجویان را به طور مؤثری مدیریت کنیم با چالشهای جدیدی مواجهایم. در این مطلب، با نگاهی عمیقتر، به عملکرد توجه و راهکارهایی برای مدیریت بهتر آن در آموزش مجازی میپردازیم.
از توجه چه میدانیم؟
توجه فرایندی پیچیده است که به اختصاص منابع محدود شناختی به محرکهای رقیب در محیط اطلاق میشود. فرایند توجه با سایر فرایندهای شناختی مانند آگاهی، ادراک و حافظه ارتباط تنگاتنگی دارد. ما محرکهای مختلفی را از طریق حواس دریافت میکنیم که بسیاری از آنها ممکن است در سطح پیشتوجهی تا حدودی پردازش شوند، اما فقط محرکهای مهمتر وارد مراحل بعدی تحلیل میشوند. محرکهای مهمتر محرکهایی است که به ترجیحات و اهداف مرتبط است، برای ما ارزش بقا دارد و یا یک محرک حسی بسیار برجسته مانند یک صدای بلند ناگهانی است.
ما معلمها و اساتید در مورد توجه چه چیزی باید بدانیم؟
مطالعات در حوزهی توجه بسیار وسیع است، اما دانستن این موارد برای معلمان و اساتید ضروری به نظر میرسد. نخست اینکه توجه محدود است. دوم اینکه افراد میزان توجه خود را بیش از حد واقعی برآورد میکنند؛ مثلا بسیاری از افراد میگویند رانندگی و مکالمه با تلفن همراه به طور همزمان برای آنها کار آسانی است. نکتهی سوم این است که با تمرین کردن، می توان برخی کارها را به صورت خودکار انجام داد و از این طریق منابع شناختی کمتری به انجام آن کار اختصاص داد؛ مثلا برای نوشتن ناممان (که یک تکلیف بسیار تمرینشده است) به صرف منابع شناختی و توجهی زیاد نیاز نداریم. در نهایت باید بدانیم که توجه به صورت ارادی یا غیرارادی میتواند به سمت خاصی معطوف شود و یا تغییر جهت دهد.
کاربرد موارد بالا در طراحی آموزشی چیست؟
۱. از دانشآموزان و دانشجویان بخواهید پاسخ دهند:
برای یادگیرندگان آسان نیست که بر آنچه منفعلانه دریافت میکنند تمرکز کنند. همچنین برای اکثر دانشآموزان و دانشجویان آسان نیست برای دستیابی به اهداف بلندمدت مانند گرفتن نمرهی خوب در پایان دوره یا گرفتن مدرک متمرکز بمانند، اما انتظار برای دادن پاسخ در آیندهی نزدیک به متمرکز شدن کمک میکند. برخی ابزارهای آنلاین به ما کمک میکنند یادگیرندگان را در حالت فعالتری قرار دهیم و نیاز به پاسخگویی را در آنها افزایش دهیم.
برای مثال فرض کنید از دانشآموزان و دانشجویان میخواهیم که متنی را بخوانند. یک اقدام مؤثر این است که در پایان هر صفحه یا هر بخش از متن خواندنی، سؤالی از دانشآموزان و دانشجویان بپرسیم یا نظرشان را در مورد آن مطلب بخواهیم یا حتی از آنها بخواهیم اگر تجربهای دارند آن را با ما در میان بگذارند … (ترکیب خواندن با پاسخگویی فعال). همچنین یک مطالعه نشان داد وقتی سخنرانیهای آنلاین به بخشهای کوچکتری تقسیم شوند و آزمونهای کوتاهی بین آنها گرفته شود یادگیرندگان اطلاعات بیشتری را به یاد میآورند.
راههای متفاوت دیگری هم وجود دارد. مثلاً دست کم برای بعضی از دروس میتوانیم روزهایی از آموزش را به بحث کلاسی اختصاص دهیم، موضوعاتی را از قبل اعلام کنیم، نظرات دانشآموزان و دانشجویان را به اشتراک بگذاریم و به آنها بازخورد دهیم.
یک تجربه: فعالیتهای متنوع و توجه پایدار
خانم فتحاللهی- معلم علوم پایهی هشتم
“من همیشه سعی می کردم فعالیت های کلاس آنلاین متنوع باشد و تصاویر مختلفی را با بچهها به اشتراک می گذاشتم؛ مثلا وقتی دربارهی یکی از صفحات کتاب صحبت می کردیم، تصویر آن صفحه را با بچهها به اشتراک می گذاشتم، گاهی برای این که یک آزمایش را ببینیم از سایت phet استفاده می کردم، بعضی وقت ها هم فیلم یک آزمایش را با هم دیگر تماشا می کردیم. یک بار به جای تماشای فیلم یا مدلسازی آزمایش، خودم همزمان با کلاس آزمایش را انجام دادم و از طریق وبکم با بچهها به اشتراک گذاشتم. بعد از این جلسه از بچهها بازخوردهای مثبت زیادی راجع به این فعالیت گرفتم.”
جابهجایی آگاهانهی توجه از یک محرک به یک محرک دیگر، یکی از مؤثرترین راهبردها برای مدیریت توجه است. تنوع محرک سبب میشود که فرد علیرغم تغییر مسیر توجه، همچنان بر روی موضوع متمرکز باقی بماند.
۲. استفاده از مزیت خودکار شدن
یک مزیت برخی از ابزارهای آموزشهای مجازی این است که میتوانیم از طریق پاسخدهی سریع و در بعضی موارد خودکار سرعت بازخورد را افزایش دهیم. با بالا رفتن سرعت بازخورد یادگیرندگان تمرین بیشتری خواهند کرد. تمرین بیشتر، خودکار شدن را در پی دارد و خودکار شدن منابع توجهی بیشتری را برای یادگیریهای بعدی آزاد میکند.
۳. کاهش اضافهبار شناختی
گفتیم که منابع شناختی ما محدود است. بنابراین ما همزمان نمیتوانیم بار زیادی به منابع شناختی از جمله توجه وارد کنیم. حالا فرض کنید دانشآموز و دانشجوی ما در موقعیتی قرار گرفته که نظم قبلی آموزش به هم ریخته است. او باید به یاد بسپارد که چه ساعتی آنلاین باشد، چطور باید با ما در ارتباط باشد، تکالیف جدید را چطور به دست آورد و چطور باید آن را برای ما ارسال کند. حالا حالتی را فرض کنید که صداها و فیلمهای ضبطشده، نحوهی دریافت و ارسال تکالیف هر کدام از طریق بسترهای مختلفی انجام شود و دانشآموز و دانشجو نیاز داشته باشد زمان زیادی را صرف یادگرفتن این موارد کند، در این صورت منابع شناختی محدودی برای یادگیری باقی میماند. بنابراین:
– ابتدا مطمئن شوید که تکتک یادگیرندگان کاملاً برای یادگیری در شرایط جدید آماده هستند.
– شیوهی کار را به طور کامل آموزش دهید. همیشه تکالیف را به یک شیوه ارسال کنید و نظم و روتین را به حداکثر برسانید.
– از ابزارها و یا بسترهایی استفاده کنید که قابلیت متصل شدن به هم را دارند و پراکندگی کار شما را کاهش میدهند. وقتی دانشآموزان نیاز دارند تکالیف را جایی پیدا کنند و منابع را جایی دیگر، بخشی از منابع شناختی دانشآموزان صرف فهمیدن دستورالعملهای مربوط به دریافت تکالیف و منابع میشود و همین موضوع برای آنها ایجاد اضافهبار شناختی میکند.
یک تجربه: تکالیف دانشآموزان و بارشناختی
خانم جلالی- مدیر آموزشی
“مدت کوتاهی بعد از شروع قرنطینه، فهمیدیم که بچهها از روند دریافت تکالیف و محتوای آموزشی احساس کلافگی میکنند؛ احساس میکردند که در هر ساعتی از شبانهروز امکان این وجود دارد که یکی از معلم ها تکلیف جدیدی بارگذاری کنند و با این که زمان زیادی آنلاین بودند اما همیشه نگران بودند که مطلبی را از دست بدهند. برای همین، بنا را بر این گذاشتیم که هیچ پیام آموزشی بعد از ساعت پنج عصر بارگذاری نشود. من هم هر روز تمام فعالیت های انجامشده را از کلیهی گروههای آموزشی جمع آوری میکردم و در کانال اطلاع رسانی مدرسه، گزارشی از این فعالیت ها مینوشتم. از این طریق هر دانشآموز میتوانست، با دیدن فهرست مطمئن شود که همهی موارد مربوط به خود را انجام داده است”.
منابع
Miller, Michelle D. (2014). Minds online. Harvard University Press
Paas, F., Renkl, A., & Sweller, J. (2003). Cognitive load theory and instructional design: Recent developments. Educational psychologist, 38(1), 1
